¿El debate de calidad según el IV Informe sobre el Estado de la Educación?

Por Gerardo Barboza    

Educador

Empecemos antes por definir “debate” y “calidad” de acuerdo con lo que plantea el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE):

“debate. (De debatir). 1. m. controversia (discusión). 2. m. Contienda, lucha, combate”.

“controversia. (Del lat. controversĭa). 1. f. Discusión de opiniones contrapuestas entre dos o más personas”.

“calidad: (Del lat. qualĭtas, -ātis, y este calco del gr. ποιότης). 1. f. Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor. Esta tela es de buena calidad. 2. f. Buena calidad, superioridad o excelencia. La calidad del vino de Jerez ha conquistado los mercados. 3. f. Carácter, genio, índole. 4. f. Condición o requisito que se pone en un contrato. 5. f. Estado de una persona, naturaleza, edad y demás circunstancias y condiciones que se requieren para un cargo o dignidad. 6. f. Nobleza del linaje. 7. f. Importancia o gravedad de algo. 8. f. pl. Prendas personales. 9. f. pl. Condiciones que se ponen en algunos juegos de naipes”. 

Con base en lo anterior, entonces, podemos decir que “debate de calidad” en educación es “una discusión de opiniones contrapuestas” en torno a la “propiedad o conjunto de propiedades inherentes”, en este caso, a la educación costarricense, “que permiten juzgar su valor”, “su buena calidad, superioridad o excelencia”.  

O, mejor, un “debate de calidad” en educación es “una discusión de opiniones contrapuestas” de carácter científicamente fundado en torno a la “propiedad o conjunto de propiedades inherentes” a la educación costarricense “que permiten juzgar su valor”, “su buena calidad, superioridad o excelencia”, por quienes demuestran –sin discurso metafórico copiado y alejados de prestigios fabricados y gustos personales- que las investigaciones realizadas y las “recomendaciones” que surgen de estás son imparciales, y, desde luego, científicamente fundadas.

En momento alguno, las definiciones genéricas que ofrece el DRAE (ni aquellas especializadas) establecen que un  “debate” de “calidad” sea circunscrito a una única versión sobre la educación costarricense; la versión “oficial”, “inobjetable”, solo porque emana desde las universidades y porque es conducida por investigadores y académicos… 

Tampoco puede inferirse que el “debate” de “calidad” sucede únicamente entre aquellos que están de acuerdo con lo que la versión “oficial”, “inobjetable” señale, especialmente cuando esa versión invita al “debate democrático” y busca ¿solamente? “generar nuevos conocimientos para orientar el diseño de políticas con visión estratégica y de largo plazo…”. En democracia, “orientar” no es “imponer” y en ciencia, “nuevos conocimientos” no son los que surjan de lo que ordenaron “investigar” para inducir “cambios” y “a largo plazo”…

Por el contrario, precisamente porque la versión “oficial” supuestamente emana desde las universidades, es que debe existir un “debate de calidad”, como el que se ha definido.

Empero, ¿qué sucede cuando además el país debe adherirse a una sola versión “oficial” e “inobjetable” que se suponía solamente “recomendaba”, “orientaba”, pero que, en su lugar, de manera reiterada, pretende ser la “autoridad” que señala el rumbo educativo del país y le dice, por ejemplo, a los candidatos presidenciales, qué deben o no hacer, sin que antes esa versión “oficial” responda preguntas cuyas respuestas deben estar fácilmente disponibles al público en general, como sucede en la academia científica de verdad? 

Un documento valioso lo constituye “Las reformas educativas neoliberales en Latinoamérica”, por Susana López y Marcelo Flores.

En él, los autores establecen:

“Las reformas educativas neoliberales para América Latina fueron planteadas desde las instancias de poder internacional y nacional como respuesta a los problemas de calidad de los sistemas educativos de la región. El diagnóstico y las propuestas para la modernización educativa de Latinoamérica se realizaron con la participación de los más diversos actores sociales de los Estados latinoamericanos, comandados por políticos, intelectuales, académicos y organismos no gubernamentales de Estados Unidos. Identificaron que la falta de eficiencia, eficacia y productividad educativa radicaba en el acelerado crecimiento de los sistemas educativos nacionales, debido a la masificación de la matrícula y los ineficientes esquemas de operación administrativos altamente centralizados. El problema de la calidad educativa en Latinoamérica quedó reducido a un problema de gestión.

La solución que propusieron fue transformar las estructuras y la organización de los sistemas educativos, mediante la lógica de la libre competencia del mercado. Se prescribió que las funciones, los recursos y las competencias de las instancias nacionales centralizadas se transfirieran a las locales, para lograr la eficacia en la administración de los recursos. La descentralización favorecería la autonomía de la administración educativa local, al reducir la subordinación de las instancias estatales a la instancia central nacional, con lo cual esperaban democratizar la educación. La ganancia adicional sería disminuir el pesado y costoso aparato burocrático y, con ello, contribuir al “adelgazamiento” gubernamental.

Los promotores de las reformas fueron El Diálogo Interamericano (DIA) y el Centro de Investigaciones para el Desarrollo Internacional (CINDE), así como sus patrocinadores: United States Agency for International Development (USAID), Banco Interamericano de Desarrollo (BID), AVINA Foundation, The Tinker Foundation, GE Found, Global Development Net Work y otros. Así, para impulsar estos cambios educativos en Latinoamérica se creó en 1982 el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL).

Los objetivos del PREAL han sido impulsar la descentralización de la gestión, la educación con equidad, y promover la calidad educativa, el perfeccionamiento docente y el financiamiento compartido por diversos actores sociales; la desconcentración de la gestión educativa hacia las municipalidades y la vinculación del sector empresarial con el sector social, los gobiernos locales y los padres de familia (Gajardo, 1999). Sus dos programas institucionales son “Empresa y educación”, diseñado para vincular la educación con los procesos productivos y para que el sector empresarial ejerza el liderazgo en el mejoramiento de la calidad educativa…”. 

En Costa Rica, a una versión muy similar a los informes de progreso educativo del PREAL, se les llama “informes sobre el estado de la educación”, de los cuales cuatro ya han sido publicados.

Los informes dicen ser de carácter científico, con un gran inconveniente: solo cuentan un parte de la “historia”… para satisfacer una perspectiva economicista con tono prescriptivo, aunque se diga “sugerente”.

Si nos encontráramos en un debate, no educativo, sino judicial, al juez a cargo, según lo que ofrecen esos informes, solo se le presentaría una parte de la prueba, sobre la cual deberá dictar su sentencia:

“Señor juez, estos son los hallazgos luego de conducir investigación científica rigurosa. No pueden ser objetados porque nuestros peritos expertos, muy científicos, así lo dicen. Si la otra parte desea cuestionarlos, nosotros vamos a controlar qué se nos pregunta y las respuestas que queramos brindar. Para que el debate sea de calidad, debe constreñirse a lo que digamos”... 

A pesar de las deficiencias del sistema judicial costarricense, hoy en día, al menos en buena teoría, lo anterior es ilegal, inconstitucional. 

En investigación científica, cualquier estudio que se diga con ese carácter debe, al menos, poseer dos propiedades mínimas: haber sido evaluado y replicado. Hasta el mismo Banco Mundial en sus informes “Doing Business” contrata un panel de expertos para que evalúe ese informe (no se discutirá acá qué tan independiente son los resultados de la evaluación). 

¿Dónde se encuentra la evaluación científica independiente de esos informes sobre el estado de la educación?

No obstante, en educación, ni prueba imparcial, ni evaluación, ni replica que constate que lo que se “recomienda”, es el rumbo que debe continuar el país y, ¡a largo plazo! Al parecer, esos informes son presentados y divulgados casi con rango de “sagradas escrituras” a ser seguido por sus creyentes. El hecho de que esos informes cumplan con un formato de presentación académica no los hace científicos y, mucho menos, incuestionables…

Dicen que es necesario durante esta campaña electoral “un debate de calidad, que, como lo plantea el IV Informe sobre el Estado de la Educación deje atrás ‘la improvisación, los deseos de ‘inventar el mundo’, las viejas prácticas de ceder a las presiones de aquellos que quieren aprovechar el cambio de administración para volver al statu quo anterior, o bien ignorar o desmantelar los logros alcanzados”. (sic). 

¿Es en este contexto, “improvisación” antónimo de “estandarización”? O, ¿es “improvisación” lo indeseable por el PREAL; lo incontrolable?

“Los deseos de ‘inventar el mundo’” ¿contravienen el mundo inventado por los organismos internacionales y sus transnacionales? 

“Las viejas prácticas de ceder a las presiones de aquellos que quieren aprovechar el cambio de administración para volver al statu quo anterior, o bien ignorar o desmantelar los logros alcanzados”, ¿es indeseable porque no permite a quienes se encuentran en el statu quo actual continuar imponiendo lo inventado, por ejemplo, la infundada estandarización educativa que ya fracasó en otras naciones? ¿Cuáles son los logros alcanzados? ¿La entrega de la soberanía educativa? ¿El modelo neoliberal infundado y fracasado desde hace décadas? ¿La entrega del control del currículo a las empresas?

Pero no caigamos en la trampa. Solicitar respuestas a las anteriores preguntas es partir del supuesto de que los informes de progreso educativo –informes sobre el estado de la educación- son inobjetables…

¿Por qué será que no contestan en un “debate de calidad democrático”, a todos nosotros los legos en educación, preguntas tan sencillas como las siguientes? (Esperemos que la falta de respuestas no se deba a que las preguntas no obedecen a un examen de marcar con “x”). 

¿Cómo definen investigación científica?

¿Cómo definen “debate de calidad” en educación?

¿Cómo definen “calidad” en educación y con base en qué?

¿Por qué sugieren en esos informes la formación dual impuesta –perdón, sugerida- por agencias alemanas? ¿Quién les dijo? 

¿Cuál es la investigación científica en y para Costa Rica que constata que debe adoptarse ese modelo educativo?

¿Cuál es la investigación científica conducida en y para Costa Rica que dice que debe adoptarse el Marco Común de Europeo de Referencia para la educación en lenguas y, de paso, modificar todas las estructuras educativas del país?

¿Cuál es la investigación científica conducida en y para Costa Rica que dice que las pruebas estandarizadas en lenguas deben imponerse en el país? ¿Están de acuerdo con que un banco internacional diga cómo debe mejorarse la educación en lenguas, por ejemplo, del inglés? En medio del discurso de la crisis fiscal, ¿qué opinión les merece que las pruebas estandarizadas, por ejemplo, en lenguas, no paguen impuestos? 

Si tanto insisten en recursos para la educación ¿por qué no sugieren que esas pruebas paguen impuestos?  ¿Constituye la mejora de la educación costarricense permitir que organismos internacionales decidan sobre esta? ¿Por qué a los docentes sí se les exige calidad y estar acreditados en tanto quienes imponen la política educativa no se les conoce credencial académica o científica alguna que los faculte para dictar dichas políticas? 

Si el Plan Bolonia ya demostró ser un fracaso, ¿qué opinan sobre esto? ¿Debe arriesgarse a la educación nacional? ¿No existen otras maneras mediante las cuales se pueda ofrecer educación primaria, secundaria y terciaria de calidad; calidad entendida fuera de lo que dictan los organismos internacionales que favorecen a sus empresas transnacionales?

Si el “Programme for International Student Assessment” (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos), “producto” de la “Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico” (OCDE), presenta serias falencias de todo orden (Morrison, Kreiner, Gardner, Spiegelhalter, Loveless, Ravitch, Hopmann, Brinek, Murphy y una miríada de científicos internacionales en universidades de primer orden) ¿por qué lo “recomiendan”? ¿Dónde está el criterio fundado de quienes recomiendan PISA en Costa Rica que desvirtúa lo dicho por los científicos internacionales? ¿Cómo recomiendan algo que no pueden defender? En realidad, ¿cómo recomiendan PISA con tanta “firmeza” si tan siquiera son los dueños o socios de esas pruebas? ¿No es así? Sobre la base de la evidencia científica, ¿a quién creerle? ¿(1) a los científicos internacionales, (2) a quienes no contestan y se esconden, (3) o a quienes emiten su contradictoria opinión personal sin evidencia alguna que la respalde, en tanto “brincan” de un partido político a otro, donde “mejor les caliente el sol”? ¿Nuestros estudiantes merecen esa “calidad” de educación? En el discurso de la “crisis fiscal”, ¿se justifica que el Ministerio de Educación Pública (MEP) gaste en pruebas estandarizadas y “estandarizantes” –adoctrinadoras- que, reiteramos, poseen serias falencias?

A todo esto, ¿quién financia los informes sobre el estado de la educación? Dicen que están a cargo del Consejo Nacional de Rectores (Conare), pero, ¿ese tipo de informes son pagados con fondos de las universidades públicas? Si es así, ¿no es que no hay dinero? Si no es así, de nuevo, ¿quién los financia?, ¿cuál es el interés? ¿Por qué tanta “preocupación” por “orientar” las políticas públicas que además insisten –perdón, sugieren- para la educación pública alcanzar el 8% del producto interno bruto (PIB)? ¿Será porque además de estudiar lo que se nos ordena, debemos a la vez pagar por los productos defectuosos que nos venden? Dicen los dueños –para justificarse- que esos productos no son “perfectos”, pero perfectamente no dejan de cobrar fuertes sumas de dinero a los países sometidos… Lo curioso es que el “Estado benefactor” es despreciable cuando es a favor del pueblo, pero debe continuar ahí como “benefactor” pagando caro por chunches académicos con prestigios fabricados, entre otros…

Un ejemplo claro de esto son los cursos de inglés: “nuestros métodos”, “nuestros textos adornados con tecnología”, “nuestras evaluaciones infundadas pero inobjetables”, “nuestros precios exentos de impuestos y pagados con sus fondos públicos”, pero, “su responsabilidad si no aprenden”. PISA en nada se aleja de esto tampoco.

¿De dónde surge el diseño de investigación de esos informes? 

¿Con base en qué? ¿Por qué la semejanza en lo que se investiga en Costa Rica con los demás países en Latinoamérica? ¿Por qué además la semejanza, ya no solo en el discurso, sino hasta en el diseño gráfico de esos informes con los de otros países? ¿Por qué esa “uniformidad” al exterior del país, en tanto a sus habitantes no se les informa sobre esa “uniformidad” y, por el contrario, el mensaje subliminal es que su génesis es costarricense, desde el “alma máter” criolla –made in Costa Rica…? 

Totalmente de acuerdo. Es imprescindible un “debate de calidad” sobre la educación costarricense. Esos informes sobre el estado de la educación generan más dudas que respuestas y soluciones. 

Sin antes conocer las respuestas por parte de los “expertos” silenciosos y ocultos, aceptar acríticamente sus “sugerencias” y (des) “orientación” constituye más bien un riesgo para la salud educativa nacional, que ya han enfermado.