El multifacético deporte rey: el fútbol

Por Lorena Barboza

Periodista y educadora      

Nací en un país donde la fiesta se vive a ritmo de goles. Sí, es un país donde se procura tener en cuenta lo que decía el periodista Parmenio Medina "…el fútbol aunque muchos lo tratan a las patadas, es un asunto de cabeza".  Lo vivo y lo celebro apasionadamente, pero no cierro los ojos a la realidad… Es un deporte que tiene menos pros y más contras.  ¿Los pros? Permite a las sociedades llenarse de pasión, creer en su identidad y celebrar genuinamente la victoria. ¿Y los contras? Generador de privilegios, de millones de dólares, de intereses, de circo y de mafia.  Es un instrumento para controlar y manipular; es el gran producto de exportación en el que las transnacionales tienen también su participación.

Cada cuatro años somos testigos del gran negocio que representa el Mundial, y aún así, nos gana el sentimiento por apoyar a nuestros equipos favoritos. Ya falta menos para finalizar este evento que ha paralizado países enteros. Todo el mundo sabía o tenía la necesidad de mantener a cero los tres partidos iniciales. Incluso algunas selecciones que presumían de favoritas pensaban en la goleada pero, por algo que solo suele darse en el deporte rey, esas mismas cayeron por marcadores escandalosos.  Vimos el caso de España y nos asombramos ente los mata gigantes como mi ignorada Costa Rica. Mi pequeño país centroamericano dio la sorpresa al ganar a los ex-campeones del mundo Uruguay e Italia. Costa Rica se convirtió en un David contra varios Goliats, y desde su primer partido en el Mundial muchos de los que minimizaron el fútbol “tico” tuvieron que retractarse.

Sí, vivir la pasión del fútbol nos envuelve. Ver ganar a nuestras selecciones ocupa nuestras mentes y nuestro tiempo.  Creo que es justo disfrutar de un buen juego, al fin y al cabo el deporte como tal no tiene la culpa de lo que los mercantilistas han hecho de él.  Aún nos quedan aspectos positivos que debemos rescatar:  sano entretinimiento, vivir la emoción y compartir en familia y con los amigos sin dejar de pensar en qué hermoso sería que el deporte rey se jugara como competencia para unir a los países sin la odiosa FIFA y el gran negocio que lo rodea. Yo, como tica, he disfrutado la participación de Costa Rica, el brillante cometa que se ganó un lugar en la historia.

Carta abierta para Andreas Schleicher, OCDE, París

Por Gerardo Barboza 

Educador

Nota: La Dra. Diane Ravitch, en su blog, hace una invitación abierta para que la carta al Dr. Andreas Schleicher, director de Pisa, y signada por más de cien autoridades a nivel mundial, “Open letter to Andreas Schleicher, OECD, Paris”, sea traducida a otros idiomas y divulgada.

He publicado diversos artículos solicitando respuestas a los promotores de Pisa en Costa Rica, y lo obtenido hasta la fecha ha sido un reiterado silencio. Mi más reciente artículo fue “Don Luis Guillermo Solís: usted y la ministra de Educación son académicos. ¿Qué van a hacer con Pisa?”. Comprendo que la nueva Administración recién inicia labores, pero como conciudadano interesado en que en Costa Rica haya un cambio, especialmente en Educación, espero una respuesta en un tiempo prudencial y, a la vez, ofrezco, de manera desinteresada, mi traducción libre del inglés al castellano del contenido de la carta- no así de los cargos de los signatarios.

Desde luego, hago las salvedades sobre la traducción que presento, con base en las variaciones del castellano en los distintos países en que esa lengua es el vehículo de comunicación.

Los invito a que aporten respetuosamente sus posibles correcciones para enriquecer la traducción.

Carta abierta para Andreas Schleicher, OCDE, París

Estimado Dr. Schleicher:

Nos dirigimos a usted en su calidad de director del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) de la OCDE. Ahora en su décimo tercer año, PISA es conocida en todo el mundo como un instrumento para clasificar a los países miembros de la OCDE y a los países no miembros (más de sesenta en el último recuento) de acuerdo con una medición de los logros académicos de estudiantes de 15 años en matemáticas, ciencias y lectura. Administrada cada tres años, los resultados de PISA son esperados de manera ansiosa por los gobiernos, ministros de educación y los consejos editoriales de periódicos, y se citan con autoridad en un sinnúmero de informes sobre políticas. Los resultados de PISA han comenzado a influir profundamente las prácticas educativas en muchos países. Como resultado de PISA, los países están revisando sus sistemas educativos con la esperanza de mejorar sus clasificaciones. La falta de progreso en PISA ha dado lugar a declaraciones de crisis y sobre el “shock PISA” en muchos países, seguidas por solicitudes de renuncias, y reformas de gran alcance de acuerdo con los preceptos PISA.

Estamos francamente preocupados por las consecuencias negativas de la clasificación PISA. Estas son algunas de nuestras preocupaciones:

-si bien las pruebas estandarizadas se han utilizado en muchos países desde hace décadas (a pesar de las serias reservas sobre su validez y confiabilidad), PISA ha contribuido a una escalada en dichas pruebas y a una dramáticamente incrementada dependencia en las mediciones cuantitativas. Por ejemplo, en los Estados Unidos, PISA ha sido invocada como una justificación importante para el reciente programa “Race to the Top”, que ha incrementado el uso de pruebas estandarizadas para la evaluación de estudiantes, maestros, y administradores, las cuales los clasifican y etiquetan de acuerdo con los resultados de las pruebas ampliamente conocidas por ser imperfectas (véase, por ejemplo, la inexplicable caída de Finlandia desde la cima de la tabla PISA);

-en política educativa, PISA, con su ciclo de evaluación cada tres años, ha provocado un cambio en la atención a las soluciones a corto plazo diseñadas para ayudar a un país a escalar rápidamente la clasificación, a pesar de que las investigaciones muestran que cambios duraderos en la práctica educativa tardan décadas, no algunos años para llegar a buen término. Por ejemplo, sabemos que el estatus del personal docente y el prestigio de la docencia como profesión tienen una fuerte influencia en la calidad de la enseñanza, pero ese estatus varía fuertemente entre las culturas y no puede ser fácilmente influenciado por políticas de corto plazo;

-haciendo hincapié en una estrecha gama de aspectos mensurables de la educación, PISA desvía la atención de los objetivos educativos menos medibles o inconmensurables como el desarrollo físico, moral, cívico y artístico, por lo tanto reduce peligrosamente nuestro imaginario colectivo acerca de lo que la educación es y debería ser;

-como una organización de desarrollo económico, la OCDE está sesgada de forma natural en favor de la función económica de las escuelas públicas. Pero la preparación de hombres y mujeres jóvenes para el empleo remunerado no es el único, y ni siquiera el objetivo principal de la educación pública, que tiene que preparar a los estudiantes para participar en el autogobierno democrático, la acción moral, y una vida de desarrollo personal, crecimiento y bienestar;

-a diferencia de las organizaciones de las Naciones Unidas (ONU) como la Unesco o la Unicef que tienen mandatos claros y legítimos para mejorar la educación y la vida de los niños alrededor del mundo, la OCDE no tiene ese mandato. Tampoco existen, en la actualidad, los mecanismos de participación democrática efectiva en su proceso de toma de decisiones sobre educación;

-para llevar a cabo PISA y una serie de servicios de seguimiento, la OCDE ha adoptado las “asociaciones público-privadas” y entró en alianzas con multinacionales con fines de lucro, que pueden beneficiarse económicamente de cualquier déficit –real o percibido- sacado a la luz por PISA. Algunas de estas empresas ofrecen servicios educativos a las escuelas estadounidenses y a los distritos escolares de manera masiva y con fines de lucro, al tiempo que persiguen planes de desarrollo de la educación primaria con fines de lucro en África, donde la OCDE ahora está planeando introducir el programa PISA;

-por último, y lo más importante: el nuevo régimen de PISA, con su continuo ciclo de pruebas global, perjudica a nuestros hijos y empobrece nuestras aulas, ya que implica, inevitablemente, cada vez más largas baterías de pruebas de escogencia múltiple, más lecciones escritas tipo guion hechas por el vendedor, y menos autonomía para nuestros maestros. De este modo, PISA ha aumentado aún más el ya alto nivel de estrés en nuestras escuelas, lo que pone en peligro el bienestar de nuestros estudiantes y profesores.

Estas situaciones están en conflicto abierto con los principios ampliamente aceptados sobre la buena práctica educativa y democrática:

-ninguna reforma de cualquier trascendencia debe basarse en una única medida estrecha de calidad;

-ninguna reforma de cualquier trascendencia debe pasar por alto el importante papel de los factores no educativos, entre los cuales la desigualdad socio-económica de un país es de suma importancia. En muchos países, incluyendo los Estados Unidos, la desigualdad ha aumentado dramáticamente en los últimos 15 años, lo que explica una brecha educativa cada vez mayor entre ricos y pobres, en la que las reformas en educación, no importa cuán sofisticadas sean, es poco probable puedan remediar;

-una organización como la OCDE, como cualquier organización que afecta profundamente la vida de nuestras comunidades, debe estar abierta a la rendición de cuentas democrática por los miembros de esas comunidades.

Estamos escribiendo no solo para señalar las deficiencias y los problemas. También nos gustaría ofrecer ideas constructivas y sugerencias que pueden ayudar a aliviar las preocupaciones antes mencionadas. Mientras que de manera alguna completa, las ideas ilustran cómo el aprendizaje se puede mejorar sin los efectos negativos anteriormente mencionados:

-desarrollar alternativas a las tablas de clasificación: explorar formas más significativas y menos fácilmente sensacionalistas de informar los resultados de la evaluación. Por ejemplo, la comparación de los países en desarrollo, donde los jóvenes de 15 años son reclutados regularmente en el trabajo infantil, con los países del primer mundo no tiene ni sentido educativo ni político y expone a la OCDE para acusaciones de colonialismo educativo;

-dar lugar a la participación de toda la gama de integrantes y escolaridad correspondientes: a la fecha, los grupos con mayor influencia sobre qué y cómo se evalúa el aprendizaje internacional son profesionales en psicometría, estadísticos y economistas. Sin duda merecen un lugar en la mesa, pero también lo merecen muchos otros grupos: los padres, los educadores, administradores, líderes comunitarios, estudiantes, así como académicos de disciplinas como la antropología, la sociología, la historia, la filosofía, la lingüística, al igual que de las artes y las humanidades. Qué y cómo se evalúa la educación de los alumnos de 15 años de edad, debe ser objeto de debates sostenidos con todos estos grupos a nivel local, nacional e internacional;

-incluir a las organizaciones nacionales e internacionales en la formulación de métodos y normas cuya misión va más allá del aspecto económico de la educación pública y cuya preocupación son la salud, el desarrollo humano, el bienestar y la felicidad de los estudiantes y profesores. Esto incluiría las organizaciones antes mencionadas de las Naciones Unidas, así como las asociaciones de profesores, padres y administradores, por mencionar algunos;

-publicar los costos directos e indirectos de la administración de PISA para que los contribuyentes de los países miembros pueden evaluar usos alternativos de los millones de dólares gastados en estas pruebas y determinar si quieren continuar con su participación en estas;

-acoger la vigilancia por parte de equipos internacionales de supervisión independientes que puedan observar la administración de PISA desde la concepción a la ejecución, de tal forma que las preguntas sobre el formato de las pruebas y los procedimientos estadísticos y de puntuación puedan ser sopesados con justicia en contra de acusaciones de parcialidad o comparaciones injustas;

-proporcionar informes detallados sobre el papel de las empresas privadas con ánimo de lucro en la preparación, ejecución y seguimiento de las evaluaciones trianuales de PISA para evitar conflictos de intereses en apariencia o reales;

-desacelerar el monstruo de las pruebas. Para ganar tiempo para discutir los temas mencionados aquí a nivel local, nacional e internacional, consideren la no realización del siguiente ciclo de PISA. Esto daría tiempo para incorporar el aprendizaje colectivo que dará como resultado un nuevo y mejor modelo de evaluación producto de las discusiones sugeridas.

Suponemos que los expertos de PISA de la OCDE están motivados por un deseo sincero de mejorar la educación. Pero no somos capaces de entender cómo su organización se ha convertido en el árbitro mundial de los medios y fines de la educación de todo el mundo. El estrecho enfoque de la OCDE en las pruebas estandarizadas arriesga convertir el aprendizaje en monotonía y matar la alegría de aprender. Como PISA ha llevado a muchos gobiernos a una competencia internacional por resultados más altos en los exámenes, la OCDE ha asumido el poder de moldear la política educativa en todo el mundo, sin ningún debate acerca de la necesidad o las limitaciones de los objetivos de la OCDE. Estamos profundamente preocupados de que la medición de una gran diversidad de tradiciones y culturas educativas utilizando un solo estrecho y sesgado criterio podría, en última instancia, hacer un daño irreparable a nuestras escuelas y a nuestros estudiantes.

Atentamente,

Andrews, Paul Professor of Mathematics Education, Stockholm University

Atkinson, Lori New York State Allies for Public Education

Ball, Stephen J Karl Mannheim Professor of Sociology of Education, Institute of Education, University of London

Barber, Melissa Parents Against High Stakes Testing

Beckett, Lori Winifred Mercier Professor of Teacher Education, Leeds Metropolitan University

Berardi, Jillaine Linden Avenue Middle School, Assistant Principal

Berliner, David Regents Professor of Education at Arizona State University

Bloom, Elizabeth EdD Associate Professor of Education, Hartwick College

Boudet, Danielle Oneonta Area for Public Education

Boland, Neil Senior lecturer, AUT University, Auckland, New Zealand

Burris, Carol Principal and former Teacher of the Year

Cauthen, Nancy PhD Change the Stakes, NYS Allies for Public Education

Cerrone, Chris Testing Hurts Kids; NYS Allies for Public Education

Ciaran, Sugrue Professor, Head of School, School of Education, University College Dublin

Deutermann, Jeanette Founder Long Island Opt Out, Co-founder NYS Allies for Public Education

Devine, Nesta Associate Professor, Auckland University of Technology, New Zealand

Dodge, Arnie Chair, Department of Educational Leadership, Long Island University

Dodge, Judith Author, Educational Consultant

Farley, Tim Principal, Ichabod Crane School; New York State Allies for Public Education

Fellicello, Stacia Principal, Chambers Elementary School

Fleming, Mary Lecturer, School of Education, National University of Ireland, Galway

Fransson, Göran Associate Professor of Education, University of Gävle, Sweden

Giroux, Henry Professor of English and Cultural Studies, McMaster University

Glass, Gene Senior Researcher, National Education Policy Center, Santa Fe, New Mexico

Glynn, Kevin Educator, co-founder of Lace to the Top

Goldstein, Harvey Professor of Social Statistics, University of Bristol

Gorlewski, David Director, Educational Leadership Doctoral Program, D’Youville College

Gorlewski, Julie PhD, Assistant Professor, State University of New York at New Paltz

Gowie, Cheryl Professor of Education, Siena College

Greene, Kiersten Assistant Professor of Literacy, State University of New York at New Paltz

Haimson, Leonie Parent Advocate and Director of “Class Size Matters”

Heinz, Manuela Director of Teaching Practice, School of Education, National University of Ireland Galway

Hughes, Michelle Principal, High Meadows Independent School

Jury, Mark Chair, Education Department, Siena College

Kahn, Hudson Valley Against Common Core

Kayden, Michelle Linden Avenue Middle School Red Hook, New York

Kempf, Arlo Program Coordinator of School and Society, OISE, University of Toronto

Kilfoyle, Marla NBCT, General Manager of BATs

Labaree, David Professor of Education, Stanford University

Leonardatos, Harry Principal, high school, Clarkstown, New York

MacBeath, John Professor Emeritus, Director of Leadership for Learning, University of Cambridge

McLaren, Peter Distinguished Professor, Chapman University

McNair, Jessica Co-founder Opt-Out CNY, parent member NYS Allies for Public Education

Meyer, Heinz-Dieter Associate Professor, Education Governance & Policy, State University of New York (Albany)

Meyer, Tom Associate Professor of Secondary Education, State University of New York at New Paltz

Millham, Rosemary PhD Science Coordinator, Master Teacher Campus Director, SUNY New Paltz

Millham, Rosemary Science Coordinator/Assistant Professor, Master Teacher Campus Director, State University of New York, New Paltz

Oliveira Andreotti Vanessa Canada Research Chair in Race, Inequality, and Global Change, University of British Columbia

Sperry, Carol Emerita, Millersville University, Pennsylvania

Mitchell, Ken Lower Hudson Valley Superintendents Council

Mucher, Stephen Director, Bard Master of Arts in Teaching Program, Los Angeles

Tuck, Eve Assistant Professor, Coordinator of Native American Studies, State University of New York at New Paltz

Naison, Mark Professor of African American Studies and History, Fordham University; Co-Founder, Badass Teachers Association

Nielsen, Kris Author, Children of the Core

Noddings, Nel Professor (emerita) Philosophy of Education, Stanford University

Noguera, Pedro Peter L. Agnew Professor of Education, New York University

Nunez, Isabel Associate Professor, Concordia University, Chicago

Pallas, Aaron Arthur I Gates Professor of Sociology and Education, Columbia University

Peters, Michael Professor, University of Waikato, Honorary Fellow, Royal Society New Zealand

Pugh, Nigel Principal, Richard R Green High School of Teaching, New York City

Ravitch, Diane Research Professor, New York University

Rivera-Wilson Jerusalem Senior Faculty Associate and Director of Clinical Training and Field Experiences, University at Albany

Roberts, Peter Professor, School of Educational Studies and Leadership, University of Canterbury, New Zealand

Rougle, Eija Instructor, State University of New York, Albany

Rudley, Lisa Director: Education Policy-Autism Action Network

Saltzman, Janet Science Chair, Physics Teacher, Red Hook High School

Schniedewind, Nancy Professor of Education, State University of New York, New Paltz

Silverberg, Ruth Associate Professor, College of Staten Island, City University of New York

Sperry, Carol Professor of Education, Emerita, Millersville University

St. John, Edward Algo D. Henderson Collegiate Professor, University of Michigan

Suzuki, Daiyu Teachers College at Columbia University

Swaffield, Sue Senior Lecturer, Educational Leadership and School Improvement, University of Cambridge

Tanis, Bianca Parent Member: ReThinking Testing

Thomas, Paul Associate Professor of Education, Furman University

Thrupp, Martin Professor of Education, University of Waikato, New Zealand

Tobin, KT Founding member, ReThinking Testing

Tomlinson, Sally Emeritus Professor, Goldsmiths College, University of London; Senior Research Fellow, Department of Education, Oxford University

Tuck, Eve Coordinator of Native American Studies, State University of New York at New Paltz

VanSlyke-Briggs Kjersti Associate Professor, State University of New York, Oneonta

Wilson, Elaine Faculty of Education, University of Cambridge

Wrigley, Terry Honorary senior research fellow, University of Ballarat, Australia

Zahedi, Katie Principal, Linden Ave Middle School, Red Hook, New York

Zhao, Yong Professor of Education, Presidential Chair, University of Oregon

Sor Lucía Caram: polémica y revolucionaria

Por Lorena Barboza

Periodista y educadora 

 

Es refrescante y esperanzador descubrir que entre tanta mala noticia sobre religiosos involucrados en pedofilia y riquezas económicas ilícitas, entre otros graves hechos, haya otras personas que dignifican su vocación y tienen un verdadero compromiso social.

Una religiosa en particular ha llamado mi atención.  Monja de clausura, vive en España desde hace 18 años, y no le tiembla la voz para denunciar lo que el gobierno de Mariano Rajoy ha provocado en esa nación europea.  Sin tapujos denuncia que “el gobierno se ha convertido en una cueva de ladrones y corruptos”. 

Mujer y monja… ¡Se necesita valor para denunciar las cosas por su nombre y no temer! Ella es Sor Lucía Caram, una argentina que salió de su casa a los 18 años para dedicarse a la vida religiosa.

Es polémica.  Ha dicho que no cree en el infierno y está a favor del uso de preservativos. Admite que vivimos bajo un mundo machista y en un sistema patriarcal imperante.  Para ella “todos los ‘ismos’ son peligrosos, incluido el cristianismo, porque “cuando fanatizamos y hacemos una ideología, somos peligrosos”.

¿Por qué Sor Lucía dice lo que piensa y siente, en forma tan directa? Porque no se desentiende de lo que ocurre  fuera de un claustro. “En la vida contemplativa te llegan las noticias de lo que vive la gente y tienes dos opciones:  cerrar los oídos y dedicarte a pedir a Dios, o implicarte”.  Ella, de la orden de las Dominicas Contemplativas de Manresa, Cataluña, decidió salir y luchar por la justicia. Decidió implicarse; lo hizo publicando su autobiografía “Mi claustro es el mundo” y ahora utilizando los medios de comunicación para denunciar y hacer.

Qué maravilloso sería ver a más religiosos como Sor Lucía haciendo de su vocación un verdadero instrumento para alcanzar el bienestar colectivo.  Necesitamos más ejemplos como ella que no teman y que hagan suyas sus palabras “…podrán censurarte, condenarte, mandarte a callar, pero no podrán quitarte la pasión que llevas en tu corazón… yo entiendo que mi claustro es el mundo, porque en el mundo resuena la voz de Dios”…

Ni mandonas, ni duras ni frías… ¡Jefas!

Por 
Lorena Barboza                                      
Periodista y educadora

Me parece volver al pasado, cuando en varias ocasiones escribía sobre las distintas formas de discriminación hacia la mujer.  Sin embargo, leyendo sobre la “Campaña Ban Bossy”, de la ejecutiva de Facebook Sheryl Sandberg, que enseña a las niñas  a ver, en forma natural, el pensar en llegar a ser jefas y a tener aspiraciones, me pregunto ¿por qué hacer una campaña para enseñarles a pensar de esa forma? Sencillamente porque desgraciadamente cuando una mujer ejerce una jefatura se convierte en “mandona” ante los ojos de los demás.  Eso no ocurre con los varones.

Como mandonas, de hierro o frías, han sido catalogadas muchas mujeres que se han distinguido por su poder en la política, los negocios o el mundo artístico.

Es hora de ir desechando esos estereotipos.  No podemos seguir consintiendo que se hagan comparaciones odiosas y que la peor parte la lleven las mujeres.  Tan jefe puede ser un hombre como una mujer, y ambos pueden tener las mismas aspiraciones.  No es justo que a ellos se les considere ambiciosos y a ellas calculadoras por querer alcanzar las mismas metas. 

Todos en casa tenemos niñas o jóvencitas que necesitan de nuestro apoyo y debemos comenzar por fomentar en ellas el liderazgo, y el respeto en el resto de la familia.  Me gusta la campaña de Sandberg en la que dice que "Las palabras importan".  No más términos  despectivos como testaruda, dominante, sabelotodo, agresiva o  mandona par alas mujeres que se distinguen por su capacidad.  Necesitamos un trato igualitario ¿no cree?

No se deje embaucar

Por Gerardo Barboza
Educador   

Johann Wolfgang von Goethe dijo en su época que “Un hombre vale por tantos hombres cuantos idiomas posee”. En el presente siglo, lo expresado por Goethe no solo mantiene su validez para hombres y mujeres por igual, sino que además toma mayor relevancia para el desarrollo del plurilingüismo y la pluriculturalidad. 

Una gran mayoría de costarricenses aspiran, por ejemplo, a poder comunicarse en varios idiomas, sea, por ejemplo, por razones académicas, profesionales, intelectuales, o laborales. 

Cualquiera que sea la razón, los esfuerzos para hacer realidad esa aspiración son de buena fe. Aceptan, para lograr comunicarse en el idioma de su elección, los requerimientos establecidos –muchas veces no negociables– por el proveedor del servicio. 

Empero, luego de varios meses de cumplir con los requisitos impuestos, aún así, la meta se vuelve, en su lugar, más difícil de alcanzar. 

¿Qué sucedió? Distintas pueden ser las causas del fracaso. Dentro de aquellas atribuibles al estudiante, pueden incluirse la dificultad para aprender una lengua distinta a la materna, la falta de recursos económicos para hacer continuo el esfuerzo, la actitud negativa hacia la lengua que estudia, la desmotivación generada por las malas experiencias en el pasado, y la tediosa y reciclada historia de tener que iniciar el mismo “nivel” de curso, por ejemplo, en inglés, con –otra vez– “the alphabet”, “personal pronouns”, “yes/no questions”, etcétera. 

Muchos estudiantes son convertidos en algo así como “beginners forever”, especialistas en “to be”, “to be going to”, año tras año, curso tras curso, con textos coloridos y técnicas de enseñanza que, en muchos casos, los ridiculizan y que, consecuentemente, producen la deserción; más bien, la expulsión del curso. 

En el proceso educativo, sin embargo, el que tiene la mayor responsabilidad es el que está a cargo de los asuntos administrativos y académicos de la enseñanza: primero, porque es el que impone, en la relación de poder, el plan de estudios –si es que este existe; segundo, porque con ese “plan de estudios” vienen adheridos los libros de texto –acompañados por audio y video para parecer modernos y cuyos índices son, entonces, ese “plan de estudios”–, producidos con un “método talla única” por algún autor “experto” en cualquier otra cosa menos en Costa Rica, y listos para alcanzar las metas de venta. 
 

Los elementos como la infraestructura, los laboratorios y demás que el proveedor del servicio aporte no dejan de ser importantes, pero al final de cuentas, quien debe salir debidamente preparado es el estudiante, con el conocimiento en las neuronas.

¿Qué puede hacer la persona para tomar la decisión de si acepta o no determinada oferta?

Algunas sugerencias se presentan sobre aspectos centrales en cualquier curso, a saber, el método, el proveedor del servicio y el personal docente. 

Sobre el método: los Drs. Jack Richards y Theodore Rodgers, en “Approaches and Methods in Language Teaching”, señalan tres elementos fundamentales: (1) el enfoque, referido a las teorías acerca de la naturaleza de la lengua y del aprendizaje de ésta; (2) el diseño, que incluye los objetivos, el tipo de plan de estudios, el tipo de actividades, el rol del aprendiz, de los profesores y de los materiales; (3) el procedimiento, que incluye las técnicas y las prácticas derivadas del enfoque y el diseño. 

Por lo anterior, solicite a su proveedor de curso que le suministre, por escrito y de manera inteligible, los criterios científicos, académicos y prácticos sobre el método que le vende.

No permita que lo distraigan con el artilugio de que el método utilizado es el más “popular” o que posee “vigencia mundial”. “Popularidad” o “vigencia mundial”, en cursos serios, no son indicadores de calidad. 

La “popularidad” o la “vigencia mundial” son el resultado de la promoción que hace un grupo reducido de mercaderes de la educación con el apoyo de algunos políticos influyentes, como lo indican los autores Canagarajah, en “Resisting Linguistic Imperialism in English Teaching”, y Phillipson en “Linguistic Imperialism”. 

Igualmente, la “popularidad” o la “vigencia mundial” son el resultado de prestigios fabricados por publicidad masiva. Van Els y otros autores en “Applied Linguistics and the Learning and Teaching of Foreign Languages” señalan que en la enseñanza de lenguas extranjeras “las novedades son divulgadas en notable similitud con los artificios utilizados en ventas”.  

El proveedor del servicio: no permita que lo deslumbren con la infraestructura o los equipos del proveedor. No deja de ser importante la comodidad de las aulas, el acceso a equipos que favorezcan el aprendizaje, pero, recuerde que no está ahí por eso. 

La Dra. Chris Wright, en “The Benefits of ESP” (English for Specific Purposes), ofrece los siguientes argumentos, válidos, por igual, para los cursos de idiomas en general:

“…considere la situación de las escuelas de idiomas locales. Estas necesitan atraer un gran número de estudiantes para sobrevivir… Un grupo de estudiantes con necesidades específicas estudiará demasiado material irrelevante y, aquel relevante, si existe, será tratado con insuficiente profundidad”. 

Así como sucede en una cita médica, en la que existe un problema específico que resolver, con la misma seriedad debe atenderse su necesidad específica de aprendizaje. Solicite que le suministren, por escrito, cómo será atendido su caso en particular.

Acerca del personal docente, tome en cuenta:

(1). la formación académica del personal docente. No acepte certificaciones de capacitaciones comerciales espurias de pocas semanas, especialmente las circunscritas al Marco Común Europeo de Referencia (MCER; CEFR por sus iniciales en inglés), o a escalas más obsoletas, entre otras, “American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) Guidelines” (aquellas que etiquetaron –y hasta nuestros días- a los estudiantes como “principiante”, “intermedio” y “avanzado”, y que derivaron que una persona sabe algún “porcentaje” de idioma), así como “acreditaciones” obtenidas a través de pruebas estandarizadas (en inglés) que han sido homologadas “a la fuerza” a esas escalas.

Sobre las falencias del MCER –aun no se conocen sus ventajas más allá de las comerciales y adoctrinadoras- que se supone es la escala “moderna”, la literatura científica es vasta. Un ejemplo que le orientará a comprender que los derivados del MCER no poseen base teórica, así como cualquier prueba estandarizada (especialmente de inglés), libros de texto y material digital homologados a ese marco, es el siguiente:

“Los datos sobre los estudios de esas escalas fueron sobre la base de juicios intuitivos de profesores en lugar de muestras de rendimiento. Lo que vemos en las escalas del MCER es, por lo tanto, “esencialmente a-teórico” (Fulcher 2003: 112), una crítica que North y Schneider (coautores del MCER) (1998: 242-243) admiten que es el caso. Desde este análisis, se ha repetido con frecuencia que las escalas no tienen ninguna base teórica o investigativa sobre la adquisición de una segunda lengua (Hulstijn 2007: 666)”. (Fulcher. The reification of the Common European Framework of Reference (CEFR) and effect-driven testing). 

Entonces, cuando le dicen a usted o a sus hijos que está en un nivel “A1”, “A2”, etc., ¿qué significa eso? La carencia de base teórica en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de lenguas que derivan una praxis errónea en el aula, ¿será una de las razones de mayor peso que lo limita en el aprendizaje de lenguas, y sobre la cual se “fundamenta” la política educativa financiada con fondos públicos, y por la cual no se aprende al menos el inglés desde la primaria pública, debiendo pagar más cursos de inglés en la etapa adulta…? 

(2) el conocimiento teórico y práctico de la lengua que enseña, de pedagogía y de andragogía.

(3) la experiencia internacional e intercultural.

(4) el área de interés en la enseñanza –los docentes obligados a enseñar de manera “integral” todos los aspectos de un curso, reduce los costos para el proveedor, pero podría traerle problemas en su aprendizaje.

(5) la vocación y el carisma. 

Buena suerte, y que logre hacer realidad sus valiosas aspiraciones.

¡Alarmante!

Por  Ángel Frías

Escritor

Siento pena y rabia por lo que está pasando en Venezuela.

Tras ojear lo colgado en las redes sociales, siento que la democracia que algunos pregonan es fruto de las ganas de quedar bien, más que de sus convencimientos personales.

Yo los llamaría demócratas de pacotilla. 

Si como de todos es sabido Venezuela cuenta con una de las mejores constituciones del mundo según expertos y fue votada por más del 71% de los venezolanos; si la democracia es una forma de organización en la que la titularidad del poder reside, en la que las decisiones colectivas del pueblo son adoptadas por aquellos que en participación directa o indirecta fueron elegidos por él... Si como vimos en las últimas elecciones ni con la alianza de partidos opositores agrupados en la Mesa de la Unidad Democrática (MUD) lograron el triunfo, consiguiendo el 44,97% del total de los votos, frente al 54,42% conseguidos por el presidente actual, batiendo ademas un récord al obtener una participación del 80,94%, ¿cómo es posible el que tantos pseudodemócratas, estén a favor de reventar los designios que un pueblo eligió democraticamente?

Me da, pena y rabia como digo en mi enunciado, al ver lo escriben y cuelgan en las redes sociales algunas personas sobre ese pueblo, incluso sin haber estado nunca en él.

Un título universitario... ¡Claro que vale la pena!

Por Lorena Barboza                                      

Periodista y educadora

En este nuevo siglo, hay quienes lo ponen en duda, planteándose si el gasto para estudiar es una inversión o un despilfarro… Esa esa una lamentable forma de iniciar el 2014.

40 jefes de Estado y más de 1.500 líderes empresariales mundiales se reunieron la semana pasada en el Foro Económico Mundial (WEF), en la localidad alpina Davos, para analizar los problemas derivados de la reciente crisis financiera y económica global. 

Entre otros temas, la importancia de invertir en educación se discutió ante lo que destacaron como un panorama desalentador:  cerca de 285,000 graduados en Estados Unidos ganan el salario mínimo, y la mitad de los estudiantes termina, en promedio, con una deuda de 30,000 dólares.

Lógicamente esos datos son escalofriantes y preocupantes, pero tan solo pensar en limitar el acceso a la educación superior a los jóvenes, solo podría generar en una mayor desigualdad social.  La crisis mundial ya trató de explicarla el Centro de Estudios del Fondo Monetario Internacional (FMI) en un informe, publicado en el 2010, cuyos datos son concluyentes. Dice que una de las principales causas de la actual crisis es el crecimiento de las desigualdades sociales, donde la concentración enorme de las rentas en los sectores más adinerados (provenientes de las rentas del capital, principalmente), es a costa de las rentas de los ciudadanos que en su mayor parte proceden de su trabajo.  La consecuencia de esa desigualdad ha sido el descenso notable de la capacidad adquisitiva de la mayoría de la población, que ha obligado a su endeudamiento vertiginoso.

Esperemos que la pregunta sobre la inversión en educación hecha en Davos, no pase a más; de lo contrario el panorama sería asolador.  Si llegase a limitarse la educación universitaria, podríamos concluir dos cosas: tendrían garantía de una vida digna solo aquéllos que nacen ricos o, en última instancia, solo aquéllos que sean formados como analfabetas funcionales para ser mano de obra barata.

¿Para qué más riqueza sin abrazar y enfatizar las humanidades?